作为参考：
一.课程和量化评估
所谓量化课堂教学评价，无疑是“试图将复杂的教学现象和课堂现象简化为数量，进而通过数量的分析和比较来推测某一评价对象的效果”。 这种评价方法直到20世纪60年代才占主导地位，这一历史时期无疑也是课程评价专家古巴和axdtd所说的课程“第一代评价”和“第二代评价”的时期。
1 .理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。 主体和客体觉得是相互孤立的实体。 世界上有规则，可预知，存在一般规律和模式。 事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，定量评价必然运用这些关系。 “知识”具有客观规律和可重复性。 评价者只要遵守一定的方法规范，评价的结果就可以在更广的领域推广。 因此，通过使用合理客观的方法，配合相应的程序，我们可以预知和操纵世界
2 .考核目标量化课程考核追求对被考核对象的有效操作和改进。 其核心价值与秩序一致，认为课程评价的目标是把握课程量的规律性。 即通过具体的数学统计、运算和量化分析，明确与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系推断课程。 评价过程本质上是判断课程实际达到教育目标的程度的过程。 美国评估专家zydwg的基础原理反响了这一过程，教学和学习被描述为高度操作、可线性测试的活动。
3 .评价过程的量化评价主要针对课程的执行结果进行。 也就是说，是"应该评价什么"，而不是"应该评价什么"。 例如，测量学生的学习成绩。 最常见的评价形式是“课程是否达到了这个目标”，例如zydwg的评价模型。 量化评估的主要过程包括提问、评估设置、变量定义、采样、分析、结论等。 具有标准化的流程，是自上而下、从一般到特殊的演绎流程。 首先提出假设，然后运用一定的数学方法量化课程特点。 例如，用数学语言表达课堂教学的状态、关系和过程，然后收集大量资料进行统计和运算，提取并推导出对课堂教学评价有价值、有意义的数据资料，对事实和假设进行分析比较，不断修改完善假设，最后得出结论。 课程评价在这个地方是一个技术性和生产性的过程。 技术是指课堂行为标准化、系统化的生产力是课程评价的主要目标是提供明确的推断或课程决策。
4 .评价的具体方法量化评价要区分事实和价值，强调严格操作课堂，评价方法主要是量化成功或失败、好坏，强调准确度、信度、效度。 我觉得方法是“为了达成目标和事实而使用的技术”。 它主要通过视察、实验、调查、统计等方法进行课堂教学评价，对评价的周密性、客观性、价值中立提出了严格要求，力求获得绝对客观的事实。 并以常用资料形式解释课堂教学现象，运用逻辑合理的方法和线性模型探究投入、执行过程与结果之间的联系。 量化考核方法具有简便易行、易操作、具体性、准确性和验证性等特点，为推进课堂考核科学化进程，在实践中进行了部署。
5 .评价者的作用量化评价者不考虑被评价者的行动和特定情况的关系，认为现实不是人的意志，而是客观存在。 评价者在评价前提出各种假设，在评价过程中“客观”收集课程的相关资料，最大限度地测量和说明课程是如何执行的，其结果是什么。 他对课程的特征提供“可靠”“有效”的推断。 这个地方的评价是自上而下的，评价者有特别大的权威。 评价者通常是单独的行为，在评价者和开发者、教师和学生以及其他相关人员之间保持一定的距离。 评价者是拥有“无限权利”的人，作为专家和审查员，可以说是在操作评价过程。
二.课程和质量评估
直到20世纪60年代，人们都非常重视定量评估，认为只有定量分析才是科学。 随后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是简单的技术问题，不存在纯粹的价值中立的描写，评价推断被评价对象的价值或特征，价值问题在评价领域凸现出来，评价的重点转移到了价值观上。 20世纪70年代以来，“量化考核”逐渐被“质的考核”所取代，质的课程考核也日益兴起。
1 .理论基础这一方法来源于解释主义哲学。 主体与客体两者互为主体，相互渗透。 知识是主体通过不断的建构和检验而形成的。 由于不存在具有普遍意义的、脱离具体情况的抽象知识，不能以对与错来推断知识，而必须基于它在具体情况中所起的作用。 事实和价值不是相互独立的。 不能完全科学地评价教育和课程现象。 这样做只会导致对课程认识的僵化。 许多问题只能通过描写性、描述性的语言来实现。 质的评价一定要推断与课程相关的行为及其原因和意义。
2 .评价目标的质的评价都不追求实用的普遍规律。 其目标是把握课堂教学质量的规律性，通过对课堂教学的普遍细致分析，深入了解，从受众的角度描述课堂教学的价值和特征。 评价是为了提高课程的有效性，造福所有参加的人。 由于知识是相对的，课程也在不断发展，我们只能做大致的描写和价值的估计。 必须评价学生通过课程学到了什么。 在评价的过程中，学生有时会学习他们不想学习或者没能让他们学习的内容。 这可能意味着孩子们在课程内容的学习上失败了，但这本身不是学习的问题。 但是，如果使用定量的评价方法的话，就不知道其内容，会忽略几个重要的要素。 在质性评价中，将学习理解为增进评价的开展，作为讨论、决策、行动的资料来源。
3 .评价过程质性评价在评价开始时并不强调理论假设评价问题，假设是在评价过程中形成的，随着评价的深入而变化，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。 评价者评价了
价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的懂得。这种评价没有绝对严格的程序，带有特别大的机动性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个持续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种持续评价、不断反馈的模式。4.评价的具体方法 质性评价感觉，资料是对评价者价值观的反响。在评价开始之前，人们不明白他需要揭示的东西。随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断浮现。不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与视察、行动研究、人种学等。与量化评价的精断定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。在学校和课堂，在不同的课程规划时期，评价者会在评价中不断更新或改良相关的评价程序、工具和变量。
5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。课程评价是一个包含所有参与课程检验、并懂得课程评价过程的个体(如教师、学生、家长、督导员、专家等)在内的共同参与的、持续性的过程。评价者充当了增进者，鼓舞参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。评价者会考虑到参与者对当前课程见解、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技巧，并解决他们的困惑。评价者不一定中立，他也能够在合作性的对话中发表自个儿见解。
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